الشيماء

كعضو هيئة تدريس، هل أحارب الذكاء الاصطناعي أم أستثمره في الدراسات العليا؟ تطلب من طلاب الدراسات العليا تكليفًا كما اعتدت أن تفعل، فتأتيك أعمال متقنة في صياغتها وتنظيمها وتوثيقها، ومتشابهة إلى درجة يصعب معها التمييز بين مستويات أصحابها. تقرأ وتصحح وتمنح الدرجات، لكن هل تعكس هذه الأعمال فعلًا ما يمتلكه الطلاب من معرفة ومهارات؟ أمام هذا الواقع، أرى أن أعضاء هيئة التدريس ينقسمون إلى أربعة أنماط: المحارب: ينشغل بمنع الذكاء الاصطناعي، ويصرف وقته وجهده في محاولة كشف استخدام الطلاب له. المزدوج: يستفيد من الذكاء الاصطناعي في أعماله، لكنه يحرمه على طلابه دون مبرر تعليمي واضح. المتجاهل: يواصل تكليف الطلاب وتقويمهم كما كان يفعل سابقًا، وكأن شيئًا لم يتغير. المطوّر: يستثمر الذكاء الاصطناعي في تعليمه، ويدرب طلابه على استخدامه، ويراجع تكليفاته ومعاييره في ضوء ما أصبح ممكنًا تحقيقه. وأنا أميل إلى الموقف الرابع؛ فالذكاء الاصطناعي يمنحنا فرصة لرفع مستوى الدراسات العليا، وليس مجرد المحافظة على مستواها السابق. ماذا كنا نريد من واجبات الدراسات العليا ورسائلها؟ أليس العمق المعرفي، والأصالة والجِدة، والمهارات البحثية؟ هذه الغايات لم تتغير، لكن الوسائل تغيرت، ومعها بعض حاجات التعلم. فلماذا لا تتغير معاييرنا؟ في العمق المعرفي، كنا نطالب الطالب بالتوسع في القراءة، وغالبًا في حدود اللغة التي يتقنها والمصادر المتاحة له. واليوم أصبح بإمكانه الاستعانة بالذكاء الاصطناعي لفهم دراسات بلغات مختلفة، والبحث في مصادر علمية من أنحاء العالم. فلماذا لا نرفع سقف العمق المعرفي الذي نطلبه منه؟ بل لماذا لا نجعل الحوار مع الذكاء الاصطناعي نفسه تكليفًا علميًا؟ لنفترض أنني طلبت من طالب أن يحاور الذكاء الاصطناعي حول مفهوم الفلسفة، وألا يكتفي بتعريف جاهز، بل يستمر في السؤال والاعتراض والمقارنة بين المفاهيم، حتى يصل إلى تصور يتبناه عن فهم واقتناع. ثم يعرض أمامنا الحوار، ويشرح كيف تطورت أفكاره، وما الذي رفضه أو قبله، ولماذا. هنا أكون قد أتحت له فرصة للتفكير والحوار قد تمتد لساعات، وفق مستواه واهتمامه، ثم أناقشه فيما وصل إليه. وقد أكتشف أن طالبًا بدأ بسؤال بسيط انتهى إلى فهم عميق، بينما اكتفى آخر بإجابات جاهزة. هذا هو الفرق الذي أريد أن يظهر في التقويم. وفي الأصالة والجِدة، لماذا نقبل في الرسائل العلمية فجوة بحثية لمجرد أن موضوعًا لم يُدرس من قبل؟ إذا أصبح بإمكان الباحث استكشاف الأدبيات بصورة أوسع، فلنطالبه بأن يثبت أهمية الفجوة، لا مجرد وجودها. أريد أن أعرف ما الذي سيضيفه البحث للتخصص، وما قيمته العلمية أو أثره الواقعي. فليس كل موضوع لم يُبحث جديرًا بأن تُكتب فيه رسالة علمية. أما المهارات البحثية، فقد تغيرت بعض حاجات التعلم. كنا نصرف وقتًا طويلًا في تصحيح الصياغة وطريقة توثيق المراجع وفق الأساليب المعتمدة في مختلف التخصصات. واليوم يستطيع الذكاء الاصطناعي المساعدة في ذلك، لكنه قد يقدم مراجع مكتوبة بصورة صحيحة، وهي غير موجودة أصلًا! وهنا تتغير أولوياتنا؛ فبدل أن أكتفي بمطالبة الطالب بكثرة المراجع، أطلب منه إحضار ما اطلع عليه، وتحديد موضع الاستشهاد، وشرح ما فهمه منه وكيف وظفه في بناء حجته. فوجود المرجع لا يعني قراءته، وقراءته لا تعني فهمه، وفهمه لا يعني القدرة على نقده وتوظيفه. وهذه هي المهارات التي أريد التحقق منها، لا أن أكتفي بقائمة مراجع طويلة ومنسقة. وكذلك المناقشة العلمية؛ إذا استطاع الطالب تقديم نص عميق بمساعدة الذكاء الاصطناعي، فلماذا أكتفي بعمقه المكتوب؟ أناقشه شفهيًا، وأختبر قدرته على تفسير أفكاره والاستدلال عليها والدفاع عنها، دون أن ألغي بذلك قيمة الكتابة العلمية. وهنا أصل إلى مبدأ: كلما سهّلت التقنية تحقيق مطلب تعليمي، وجب أن نراجع ما يحتاج الطالب إلى تعلمه بعد ذلك، وكيف نتحقق منه. فما كان يستغرق من الطالب وقتًا طويلًا في أعمال يمكن للتقنية مساعدته فيها، لماذا لا نستثمره في القراءة والنقد والتحليل وبناء الحجج؟ وإذا كانت بعض الأعمال التي كنا نعدها متميزة أصبحت سهلة الإنجاز، فلماذا نبقي معايير التميز عند حدودها السابقة؟ فلنغيّر الوسيلة ونرفع المعيار لنحقق الغاية، بدل أن نستميت في الدفاع عن الوسيلة ونفقد الغاية.